一、主体间性的内涵与民族学校双语教育的本质

主体间性（交互主体性）是德国哲学家胡塞尔为了突破唯我论在其“交互哲学现象学”中最早提出主体间性哲学的基本概念。主体间性是主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。可以从两个方面来理解：第一，交往双方或多方都是平等的主体，都具有主体性。他们各自相互独立，彼此相互承认，相互尊重；第二，主体间又是相互作用、相互影响、相互沟通的，具有交互性。哈贝马斯认为交往行为的目标是导向某种认同，认同归于相互理解，共享知识，彼此信任、两相符合的主观际相互依存。在人与人的交往中，语言是主体相互沟通、理解的媒介，即在相互沟通中达成精神上的共识[1]。

培养教育是一种封闭的教育，把学校、课堂和书本当作学生的世界。指导学习教育是一种开放的教育，把世界、社会和生活当作学生的学校、课堂和书本。培养及其教育主要是针对青少年的教育，其概念的内涵和外延适用性有限。指导学习及其教育是对所有人的教育，其概念的内涵和外延对所有人都适用。民族教育的本质仍然是主体间系统的指导学习。只是民族教育的指导性所表明的教育的目的性和方向性与普通教育略有不同，民族教育的系统性所规定的学校教学知识、课程和教材的逻辑性，教学的计划性、组织性等与普通教育略有不同。民族教育只是一种特殊的教育形式，其本质仍然是主体间系统的指导学习。加拿大的W·F·麦凯和西班牙的M·西格恩在他们所著的《双语教育概论》中为双语教育所下的定义[2]：“双语教育”这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但不一定是学生的第一语言。王斌华指出[3]：“双语教育”有广义和狭义之分。广义的“双语教育”指的是学校中使用两种语言的教育；狭义的“双语教育”指的是学校中使用第二种语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。以上对“双语教育”或“双语教学”的界定，其含义可以概括为：第一，作为一种特殊的教学方式、方法，其最终目的是掌握两种语言文字；第二，作为一种特殊的教育活动，教学语言为“双语”，“教学”是其实质，目的是发展学生的认知、能力、情感等诸方面的能力。从主体间性的哲学视域看，在学校实施的“双语教育”或“双语教学”，其本质仍是主体间系统的指导学习，是教育者主体和受教育者主体之间共同选择了两种语言为主要教学媒介，以两种文字表述的或以一种文字表述的课程载体教材为主要教学内容，使受教育者通过双语教育又离开双语教育成为独立实践和认识或学习的主体为教育目标的教育主体间系统的指导学习。

二、藏汉双语教学中的主体间性特征

雷经国和苗学杰认为[4]，在我国少数民族地区存在着四种双语教学模式：一是以少数民族语言授课为主，加授汉语；二是以汉语授课为主，加授少数民族语言；三是以少数民族语言授课为主，逐步过渡到汉语授课；四是完全使用汉语。藏族教育中同样存在以上四种双语教学模式，但文章将前三种模式统称为藏汉双语教学，试从以下三个层面揭示藏汉双语教学中的主体间性特征。

（一）主体间性视域下的“双语活动”

语言从本质上来讲是主体间性的，因为语言是主体与主体间言语的产物；而教育是一种完美理解生命意义的精神活动，是主体间通过心灵体验达到心灵相通、精神相遇的过程。在主体间性视域下，教师和学生都是活生生的有思想、有意识的生命个体，通过对语言及其所蕴含的意义的理解达成共识，于是就产生了对话的诉求，亦就产生了对合适语言的选择性问题。教育教学中如何选择能够有效、有情、有力地易于沟通的语言这个“支架”，发生在课堂这一特殊情节中由教师和学生共同、平等、共享地做出选择，有可能产生三种情景：一是以汉语为主，二是以藏语为主，三是汉藏两种语言交互使用。无论是哪种情景，只要产生主体间的信任和尊重，共振和共鸣，美妙的感觉和诙谐的幽默，就是发生了“双语行为”，也就产生了“双语教学”，前提是教师能够熟练地驾驭两种语言，并能在教学中准确地把握学生对语言的理解。指导学生逐步地完成由一种语言向另一种语言的过渡，最终实现对两种语言的理解和表达的平衡，但很难消除个体对两种语言的驾驭能力的差异性。