我国民族教育研究主要采用人类学的研究范式，强调深入田野，对民族教育现象和问题进行深度描述，这种从书斋到田野的转变，开启了我国民族教育研究的新思路。研究者亲临教育现场进行观察和记录，从真实的情境中探讨出民族教育的理论和规律，避免以往“拍脑袋”式的思辨研究，“从实求知”成为我国民族教育研究的方法论和基本原则。民族教育研究兼具教育和民族文化的双重性，人和文化成为民族教育研究的重要考察因素。然而，民族教育研究在质性研究和量化研究两种范式之争间偏向了前者，致使后者难以进入民族教育研究视野。当前，国际教育研究范式发生了重大转变，质性研究和量化研究的隔阂逐渐消解，混合方法研究作为教育研究的“第三种范式”逐渐兴起。面对研究范式的重大变革，民族教育研究理应顺势而为，积极作出调整，以取得研究的新突破和新进展。

一、混合方法研究的兴起

从方法论的角度来看，美国社会科学研究领域在上世纪一直存在着以实证主义、经验主义为理论基础的量化研究范式和以现象学、建构主义、解释主义为理论基础的质性研究范式之间的激烈论争[1]。混合方法研究正是在试图调和量化研究和质性研究的过程中应运而生。

20世纪以降，自然科学的显著成就巩固了科学主义在各个领域的地位，教育领域也盛行运用数理逻辑分析教育问题，以谋求研究结论的“客观性”与“科学性”。20世纪60年代以前，量化研究在美国社会科学领域盛行，实证主义从本体论的意义上认为“存在”受自然规律支配，所以从认识论的意义上强调客观主义，并且认为完全有可能得出“价值无涉”的研究结论。教育研究中的量化研究方法，要求排除研究者的价值介入，从中立的角度考察研究对象，从而发现教育的一般规律。20世纪60年代以后，量化研究及其哲学基础在教育研究领域遭遇诟病，加之人类学在社会科学中的广泛应用，质性研究在教育研究中的地位开始凸显。在本体论和认识论两个层面，现象学、建构主义、解释主义都与实证主义、经验主义截然不同。从本体论看，前者认为每个人的心理结构中存在不同的主观事实，不同人在同一研究中的意义建构也有所差异；从认识论看，前者强调人在研究中的主观参与，每一项社会科学研究都夹杂着研究者的价值观念。

表1 量化研究与质性研究的差异比较[2]哲学基础实证主义/经验主义建构主义/解释主义/现象学本体论实在论情景论认识论演绎逻辑归纳逻辑价值观价值无涉价值介入

由于量化研究和质性研究的理论基础截然对立，研究者在选择研究方法时产生一种“非此即彼”的倾向，两种研究范式都属于单一方法论。研究者认为，由于量化研究和质性研究的哲学基础不同，在同一项研究中只能采用单一的研究范式[3]。研究者单独采用量化研究或质性研究范式，导致教育研究质量的提升受到限制。两种研究范式各自存在局限性，不利于研究者发现教育问题的实质，进而影响教育实践问题的解决。基于此，有研究者认为可以同时采用量化研究与质性研究两种范式，并致力于两种研究范式的融合，约翰逊和奥屋格普兹更是明确提出把混合方法研究作为第三种研究范式，搭建起两者沟通的桥梁[1]。他们将混合方法研究定义为“研究者在同一研究中综合调配或混合运用量化研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的一种研究范式”[1]。

二、当前我国民族教育研究范式存在的问题及原因分析

混合方法研究的兴起为教育研究带来了新景象。就我国民族教育研究而言，当前主要以质性研究为主，缺乏必要的量化研究，这严重阻碍了民族教育研究质量的提升和方法论的创新。

(一)我国民族教育研究范式的单一性

随着量化研究在教育研究中种种弊端的暴露以及质性研究的人文特性与教育学科属性的契合，质性研究很快引起人类学、教育学等人文学科的关注，并得到广泛运用。上世纪90年代，质性研究开始进入我国研究者的视野。由于它与我国传统的思辨研究有较大的相似性，且其整体性的研究思路也符合中国人的思维习惯，所以质性研究很快在人文学科研究领域扎根，并逐渐占据主导地位。民族教育研究的最大特点是在民族教育问题的研究中注重少数民族文化，而文化很难量化处理。质性研究“在研究对象的现象背景下，试图对人们赋予意义的现象作出理解和阐释”[4]，“是一种理解性的探索过程”[5]。因此，质性研究范式应用于文化问题时，更具有适切性。